ДНЗ «Полонський агропромисловий центр професійної освіти»
Методична розробка
на тему:
Урок - основна форма
організації навчання в ПТНЗ. Вимоги до
сучасного уроку виробничого навчання.
Виконав:
майстер в/н
професія: машиніст папероробної(картоноробної) машини (сіткар),машиніст
гофрувального агрегата
ДНЗ «Полонський агропромисловий центр
професійної освіти»
Бабич Л.А.
Понінка-2019р.
ЗМІСТ
ВСТУП
|
3
|
|
1.
|
РОЗДІЛ I.
УРОК ЯК ОСНОВНА ОРГАНІЗАЦІЙНА ФОРМА ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПІД ЧАС ВИРОБНИЧОГО
НАВЧАННЯ.
|
5
|
1.1.
|
Вимоги до сучасного
уроку .
|
5
|
1.2.
|
Характеристика традиційного і сучасного
уроків в ПТНЗ
|
6
|
РОЗДІЛ II. ОСНОВНІ МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
УЧНІВ.
|
7
|
|
2.1.
|
Класифікація і
характеристика методів.
|
7
|
2.2.
|
Рекомендації з вибору
методів професійно-практичної підготовки для проведення уроків виробничого
навчання.
|
8
|
3.
|
РОЗДІЛ III. ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ ПІДГОТОВЦІ КВАЛІФІКОВАНИХ
РОБІТНИКІВ ЗА ПРОФЕСІЄЮ «МАШИНІСТ ПАПЕРОРОБНОЇ (КАРТОНОРОБНОЇ) МАШИНИ
(СІТКАР). МАШИНІСТ ГОФРУВАЛЬНОГО АГРЕГАТА».
|
10
|
3.1.
|
Проблемні методи на
уроках виробничого навчання.
|
10
|
3.2.
|
Метод аналізу
конкретних виробничих ситуацій.
|
15
|
3.3.
|
Метод ділових
(рольових) ігор.
|
17
|
3.4.
|
Метод проектів.
|
19
|
ВИСНОВКИ
|
25
|
|
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
|
27
|
|
ДОДАТКИ
|
29
|
ВСТУП
Науково-технічний прогрес, широке впровадження новітніх технологій
у галузях виробництва, докорінна перебудова нашого суспільства на основі
принципово нових економічних, соціальних і політичних факторів ставить
підвищені вимоги до якості професійної підготовки робітників, які були б
конкурентно спроможними на ринку праці в соціально-економічних умовах
сьогодення відповідно до Концепції розвитку професійно-технічної (професійної)
освіти в Україні.
Особливості науково-технічного розвитку, які викликали глибокі
зміни у сфері виробництва, потребують уточнень у визначенні мети, структури,
форм, методів і засобів навчання. Ці зміни полягають у демократизації й
гуманізації освіти, введенні різних рівнів професійної підготовки,
багатоваріативності і гнучкості в питаннях конструювання змісту і форми
навчання з урахуванням специфіки підприємств та виробничих організацій, для
яких здійснюється підготовка робітничих кадрів.
Протягом останніх років зміни в характері професійного навчання
відбуваються в контексті глобальних освітніх тенденцій:
· масовий характер освіти;
· значимість як для індивіда, так і для суспільства його
запитів і норм;
· орієнтація на активне засвоєння учнями способів пізнавальної
діяльності;
· адаптація освітнього процесу до запитів і потреб
особистості;
· інноваційність навчання.
Перебудова професійної освіти вимагає значного підвищення
особистісної відповідальності викладачів і майстрів ПТНЗ у виборі форм і
методів навчання і виховання, організації суспільно корисної і продуктивної
праці учнів.
В умовах постіндустріального суспільства суттєвого значення
набуває формування асоціативного типу робітника, здатного до самовдосконалення,
саморозвитку та творчого вирішення проблем в професійній діяльності. Тому
актуальним стає питання впровадження в навчально-виробничий процес ПТНЗ
сучасних методів навчання, які дозволяють не просто передавати учням
знання, професійні навички та уміння, але й сприяють всебічному розвитку
особистості майбутнього фахівця.
Інноваційне навчання – процес і результат такої навчальної та
освітньої діяльності, яка заохочує введення інноваційних змін в існуючу
культуру, соціальне середовище. Такий тип навчання підтримує існуючі традиції,
а також стимулює активну участь в рішенні проблемних ситуацій, які виникають як
перед окремою людиною, так і перед суспільством вцілому.
Важливою ланкою професійно-практичної підготовки кваліфікованого
робітника є організація та проведення ефективного уроку виробничого навчання,
що включає раціональне сполучення методів і прийомів навчання, які спрямовані
не тільки на формування системи професійних знань, умінь і навичок, але і на
розвиток практичного та системного мислення, здібностей до самостійної творчої
діяльності.
Вибір доцільних методів навчання для професійно-практичної
підготовки майбутніх робітників значною мірою залежить від методичної
підготовки та педагогічного досвіду майстра виробничого навчання, володіння ним
знаннями про сучасну систему методів і прийомів їх застосування для підвищення
ефективності навчально-виробничого процесу.
Одним із стратегічних завдань реформування вітчизняної школи
відповідно до Державної національної програми «Освіта» (Україна
ХХI сторіччя) проголошено «формування освіченої, творчої особистості,
становлення її фізичного і морального здоров'я». Реалізація цього завдання
здійснюється при застосуванні багатьох методів навчання у тому числі і
інтерактивних, які передбачають навчання в режимі діалогу, під час якого
відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаєморозуміння,
спільного вирішення навчальних завдань, проблемних ситуацій, розвитку
професійних і особистісних якостей учнів.
1.1Вимоги до
сучасного уроку.
Згідно з новою парадигмою професійної освіти основою освітнього
процесу стає потреба учня в саморозвитку, педагога – у створенні навчального
середовища.
До основних завдань інноваційного розвитку освітнього процесу ПТНЗ
слід віднести :
· моделювання та проектування інноваційної професійної
діяльності майбутніх фахівців;
· створення єдиної інноваційної системи професійного навчання
учнів, адаптованої до динаміки розвитку сучасного виробництва;
· розробку інноваційних технологій навчання та їх впровадження
в освітній процес ПТНЗ.
Сьогодні змінюється мета та зміст освіти, з’являються нові
технології, методи, форми та засоби навчання, але основною формою професійно-
теоретичної та професійно-практичної підготовки в ПТНЗ залишається урок.
Урок виробничого навчання – це логічно
завершена цілісна частина навчально-виховного процесу, яка забезпечуе
розв'язання єдиного дидактичного завдання всією групою учнів протягом певного
часу.
Концепція сучасного уроку базується на особистісно-орієнтованих
цінностях освіти, коли учень є центральною фігурою навчального процесу. При
цьому педагог у більшій мірі виступає в ролі організатора самостійної,
активної, пізнавальної діяльності учнів, компетентного консультанта і
помічника. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не лише на контроль
знань і умінь, але на проектування, діагностику і корегування дій учнів, щоб
вчасно допомогти своїми кваліфікованими діями усунути утруднення в одержанні й
застосуванні учнями необхідної інформації.
Сучасний зміст освіти та закономірності процесу навчання
визначають ряд неодмінних вимог до сучасного уроку :
· урок повинен бути логічною одиницею теми, розділу, курсу,
відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв’язком частин, єдиною логікою
розгортання діяльності педагога і учнів;
· урок повинен передбачати не тільки виклад нової навчальної
інформації, а й завдання для її практичного застосування, причому частина знань
повинна бути отримана учнями у процесі самостійного пошуку шляхом рішення
пошукових задач;
· наявність науковості змісту, неодмінною умовою проявлення
якої є ознайомлення учнів із доступними для них методами науки;
· на уроці повинен здійснюватися розвиток навчальних
компетентностей учнів за допомогою відтворення ними академічних знань, вправ у
вміннях і навичках, шляхом виконання завдань на застосування академічних
компетентностей у нестандартних ситуаціях;
· на уроці повинно проводитися систематичне, планомірне та
системне оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів, виявлення рівня їх
навченості.
1.2.Характеристика традиційного і сучасного уроків в ПТНЗ.
Існує дві основні моделі,за якими проводиться навчання в системі
ПТНЗ: традиційна і сучасна.
Традиційна включає в себе:
· триєдину мету уроку;
· план-конспект;
· форми, методи, прийоми навчання;
· типи і види уроків тощо.
Нетрадицийна (сучасна) пов'язана з використанням сучасних
технологій і методів навчання, які передбачають диференційований підхід до
навчання з урахуванням інтелектуального розвитку учня, його підготовленості до
навчання і навченості, індивідуальних здібностей.
РОЗДІЛ ІІ. ОСНОВНІ
МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ
2.1. Класифікація і характеристика методів
Методи навчання - це способи взаємозалежної
та взаємообумовленої діяльності педагога і учнів , за допомогою яких
досягається міцне оволодіння учнями знаннями , уміннями і навичками, формується
їх світогляд, розвиваються здібності до самостійного отримання та творчого
застосування знань і умінь. Сукупність
дій, з яких складається метод, містять у собі визначені операції – прийоми.
Іншими словами, прийом – це цілісна складова або частина методу навчання.
В сучасній дидактиці немає єдиної класифікації методів навчання,
методи навчання поділяють на активні та пасивні в залежності від участі учнів у
навчально-пізнавальної та навчально-виробничої діяльності.
Пасивний (репродуктивний) тип навчання. Учень виступає «об’єктом» навчання, має засвоїти і
відтворити матеріал, переданий йому педагогом, текстом, підручником тощо, тобто
джерелом інформації. До даних методів навчання належать методи, за яких учні
лише слухають, дивляться і відтворюють дії педагога на рівні копіювання. Учні,
як правило, не спілкуються один з одним в процесі навчально-пізнавальної та
навчально- виробничої діяльності.
Активне навчання передбачає
застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність
учнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання,
вступає в діалог з педагогом. Основні методи: самостійна робота, проблемні та
творчі завдання, питання від учня до педагога, які розвивають критичне і творче
мислення.
Інтерактивне навчання. Навчальний
процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це –
співнавчання, взаємонавчання, де учень і педагог є рівноправними, рівнозначними
суб’єктами навчання. Педагог виступає лише у ролі організатора процесу
навчання. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання
навчально-виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання
проблем. Воно ефективно сприяє формуванню вмінь, навичок і особистісних
цінностей, створенню атмосфери творчого співробітництва педагога і учнівського
колективу.
2.2.
Рекомендації з вибору методів професійно-практичної підготовки для проведення
уроків виробничого навчання.
Для того, щоб здійснити
педагогічно-обгрунтований вибір методів, необхідно знати, які задачі і при яких
умовах вирішуються за допомогою тих чи інших методів, а також враховувати
специфічні особливості процесу навчання професії.
Навчально-виробничий процес – це система організаційних, педагогічних, методичних і технічних
заходів, спрямованих на оволодіння учнями системою знань, практичних умінь і
навичок за професією.
На вибір методів навчання впливають деякі специфічні особливості
професійно-практичної підготовки:
· об'єднання навчально-пізнавальної діяльності учнів із
продуктивною працею;
· специфіка організації праці на виробництві, для якого
проводиться підготовка робітників;
· прогностична модель робітника професії, орієнтуючись на яку,
обираються методи навчання, що формують різний рівень сенсорних, моторних і
інтелектуальних умінь і навичок і відповідне їм співвідношення репродуктивних,
евристичних і проблемних методів навчання;
· системи професійно-практичної підготовки властиві даній професії;
· етапи формування професійних умінь і навичок учнів.
Отже, методи професійно-практичної підготовки можна
визначити як дидактичну систему, що містить сукупність способів і пройомів
спільної діяльності майстра і учнів, за допомогою яких учні набувають
професійні знання, уміння і навички, професійну майстерність.
За допомогою системи методів професійно-практичної підготовки
майстер виробничого навчання вирішує на різних етапах урока окремі дидактичні
задачі:
· актуалізацію знань, необхідних для забезпечення теоретичної
основи практичної діяльності учнів на уроці;
· створення орієнтованої основи дій для формування моделі
майбутньої навчально-виробничої діяльності;
· розвиток уміння планувати виробничий процес;
· формування й удосконалення професійних умінь і навичок;
· відпрацьовування методів самоконтролю й оцінки якості
навчально-виробничих робіт.
При виборі методів навчання в процесі професійно-практичної
підготовки рекомендується враховувати наступні фактори:
- мету і задачі уроку виробничого навчання;
- зміст навчання; використання репродуктивних та продуктивних методів навчання;
- взаємозв'язок практичних професійних знань, умінь і навичок
з теоретичним навчальним матеріалом;
- рівень засвоєння, на якому повинні бути сформовані знання і
практичні уміння: загальне ознайомлення, відтворення, міцне оволодіння, перенос
у нові умови;
- зростання професійної самостійності в процесі оволодіння
знаннями, уміннями, навичками;
- матеріально-технічну базу при організації уроку виробничого
навчання;
- ліміт навчального часу;
-професійну компетентність майстра виробничого навчання, яка
обумовлена досвідом, рівнем педагогічної майстерності, особистісними якостями.
РОЗДІЛ ІІІ.
ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ ПІДГОТОВЦІ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ЗА ПРОФЕСІЄЮ «МАШИНІСТ ПАПЕРОРОБНОЇ (КАРТОНОРОБНОЇ) МАШИНИ
(СІТКАР). МАШИНІСТ ГОФРУВАЛЬНОГО АГРЕГАТА».
3.1. Проблемні методи на уроках виробничого
навчання
Застосування проблемних методів навчання в
процесі оволодіння професійними уміннями і навичками сприяє розвитку таких
якостей сучасного працівника, як професійна компетентність, уміння самостійно
визначати проблеми, критично їх оцінювати та приймати рішення з розв’язання.
Проблемне навчання реалізується за допомогою словесних, наочних і
практичних методів, причому їх співвідношення залежить від ступеня
самостійності учнів. Особливістю застосування проблемних методів на уроках
виробничого навчання є обов'язковий зв'язок з конкретною діяльністю учнів.
При цьому варто враховувати наступне:
- формування проблеми та її розв’язання доцільні на уроках, на
яких відпрацьовуються уміння і навички виконання порівняно складних
навчально-виробничих робіт;
- проблемна ситуація повинна відображати процес виконання
практичних дій та ґрунтуватися на теоретичних питаннях, пов'язаних з цією
діяльністю;
- постановка і розв’язання проблемних ситуацій доцільні на
всіх етапах уроку: в процесі вступного, поточного і заключного інструктажів;
- проблемні ситуації необхідно формулювати і розв’язувати не
тільки на уроках, але і при навчанні на виробництві, при виконанні учнями
домашнього завдання.
У технології проблемного навчання розрізняють поняття: проблемне
викладання і проблемне навчання.
Проблемне викладання - це діяльність педагога з постановки
навчальних проблем і створенні проблемних ситуацій, організації навчання учнів,
формулюванні і рішенні навчальних проблем з метою глибокого засвоєння учнями
нових знань і умінь і формування їх творчих можливостей.
Проблемне навчання - це організована діяльність учнів із засвоєння
знань і умінь в ході аналізу проблемної ситуації, формулювання проблем і їх
вирішення шляхом висування пропозицій, обґрунтування і доказу гіпотез,
наступної перевірки цих гіпотез в ході практичної діяльності.
Проблема – це питання чи завдання, спосіб розв’язання яких
невідомий учням, але учні мають знання чи уміння для того, щоб здійснювати
пошук теоретичного обґрунтування, або знають спосіб практичного виконання. На основі
навчальної проблеми створюють проблемні ситуації.
Проблемна ситуація – це положення, при якому виникає протиріччя
між наявними знаннями, уміннями учнів і неможливістю з їх допомогою пояснити
нові факти, явища і обрати правильний спосіб практичної діяльності.
При створенні проблемної ситуації застосовуються проблемні
питання, практичні завдання, задачі, демонстраційний експеримент,а також
дотримують наступних умов:
· пізнавальна задача повинна ґрунтуватися на знаннях і уміннях,
якими володіють учні (виключенням можна вважати ситуації 1-го рівня
проблемності);
· учні повинні добре зрозуміти навчальну проблему і кінцеву мету її
розв’язання;
· відповідність проблемної ситуації інтелектуальним можливостям
учнів і рівню оволодіння ними практичними уміннями і навичками;
· педагог при створенні проблемної ситуації ставить запитання, які
допомагають учням зрозуміти суть проблеми і необхідну закономірність для її
розв’язання.
Для створення проблемних ситуацій необхідно підібрати навчальний
матеріал, який характеризується суттєвими міжпредметними та причинно-
наслідковими зв'язками, а також матеріал, основою якого є узагальнення найбільш
суттєвих якостей, явищ, властивостей та виявлення закономірностей.
Проблемні ситуації важко створювати на основі описового матеріалу,
фактів, подій, формулювань законів, принципів науки. В процесі
професійно-практичної підготовки проблемні ситуації доцільно розробляти у
наступних випадках:
- при розробці технологічних процесів з урахуванням умов, що
змінилися (при використанні нового інструменту, оснащення, нових матеріалів;
раціональних режимів обробки й організації праці; при порушеннях технологічного
режиму);
- при пошуку та аналізі причин несправностей обладнання,
приладів, механізмів ПРМ
(КРМ), гофроагрегата;
- під час вибору раціональних режимів технологічних процесів у
конкретних умовах при різноманітті факторів;
- при виборі матеріалів для виготовлення паперової продукції, які дозволяють
одержати раціональне сполучення властивостей;
- для попередження нетипових порушень технологічного процессу ЦПВ.
Найчастіше утруднення у майстрів виробничого навчання викликають
вибір змісту навчального матеріалу і формулювання проблемних питань та
проблемних ситуацій. Особливість проблемного питання – це відсутність
можливості дати на нього пряму однозначну відповідь.
Для формування проблемних запитань можна рекомендувати наступні
ключові слова: «Що відбудеться у випадку...?», « Чи можна замінити...?, «Які
умови необхідні для здійснення...?», «Як необхідно змінити послідовність операцій,
щоб...?», «Чому потрібно зробити саме так, а не інакше...?».
Застосування проблемного навчання можливе на всіх етапах уроків
виробничого навчання будь-якого типу, однак при цьому потрібно визначити рівні
проблемності навчального матеріалу.
Виділяють чотири рівні проблемності, які характеризують рівень
самостійності учнів при виконанні завдання. Перший рівень проблемності:
майстер сам створює проблемну ситуацію і показує шляхи та способи її вирішення.
Характер навчальної діяльності учнів – репродуктивний. Метод
інструктування – монологічний виклад (розповідь, пояснення, роз'яснення ходу
демонстраційного експерименту та ін.).
Проблемний виклад першого рівня застосовують при мотивації
навчальної діяльності, поясненні нового матеріалу на вступному інструктажі, при
слабкій підготовці учнів на всіх етапах навчання.
Другий рівень відрізняється від першого збільшенням частки
самостійної роботи учнів при вирішенні проблеми, яку ставить майстер: її
розв’язання здійснюється в процесі спільної роботи майстра і учнів.
Діяльність учнів – репродуктивна з елементами частково-пошукової.
Метод інструктування – діалогічний виклад (сполучення розповіді, пояснення на
етапі викладення проблемного навчального матеріалу з елементами евристичної
бесіди в процесі обговорення).
Застосування проблемного навчання на цьому рівні в процесі
інструктування на уроках виробничого навчання можна реалізувати у такий спосіб:
після викладення нового навчального матеріалу і проведення показу нових
трудових дій, під час обговорення порядку виконання робіт майстер замість
готових правил і вказівок обговорює у формі бесіди з учнями раціональні режими
технологічних процесів, можливість використання різних матеріалів,
інструментів, оснащення тощо.
На третьому рівні майстер тільки створює проблему, а учні
розв’язують її в процесі самостійної пізнавальної діяльності під його
керівництвом. Основний метод проведення інструктування – евристична
бесіда; діяльність учнів можна оцінити як частково-пошукову.
На уроках виробничого навчання цей рівень проблемності може бути
реалізований у вигляді «неповного» вступного інструктажу чи завдань при роботі
з інструкційно-технологічною документацією. «Неповне» вступне інструктування
можна представити в наступному вигляді: майстер, пояснюючи виконання завдання,
пропонує учням самим визначити, яку операцію він навмисно пропустив, в якій
послідовності, якими прийомами, способами, інструментами вона виконується .
Завдання для роботи з інструкційно-технологічною документацією
можуть бути такими:
вказати особливості нових трудових прийомів;
доповнити інструкційними вказівками картки, де зазначена тільки
послідовність робіт;
вказати методи самоконтролю на різних етапах технологічного процесу.
При підготовці до уроку з використанням проблемних методів
навчання майстру рекомендується проаналізувати зміст навчального матеріалу в
наступній послідовності:
- конкретизувати знання й уміння учнів за темою уроку;
- виділити основні поняття і трудові прийоми, які повинні бути
вивчені, рівень їх засвоєння;
- встановити рівень новизни та складності навчального
матеріалу;
- виявити логіку викладання навчального матеріалу і
суперечливі факти інформації, на основі яких може бути створена проблемна
ситуація;
- визначити вид представлення проблеми: проблемне питання,
завдання, задача;
- розробити прийоми роботи в процесі вирішення проблемної
ситуації: характер викладення навчального матеріалу (проблемний виклад,
евристична бесіда, дискусія і т.д.), постановка наведених запитань; особливості
демонстрації трудових прийомів і операцій;
- підготувати засоби навчання і дидактичне забезпечення уроку
(схеми, креслення, картки-завдання тощо).
Роль майстра в процесі реалізації проблемного навчання на уроках
змінюється: він не просто повідомляє навчальну інформацію і демонструє трудові
прийоми й операції, які потрібно відтворити, але й сприяє розвитку мислення і
самостійної пошукової діяльності учнів.
3.2. Метод аналізу конкретних виробничих
ситуацій
В процесі професійно-практичної підготовки
широко застосовуються імітаційні ігрові і неігрові методи, які сприяють
розвитку професійно значущих якостей майбутніх кваліфікованих робітників:
критичного, аналітичного та технічного мислення, професійної самостійності,
умінь творчого застосування знань у процесі виконання професійних обов'язків,
уміння бачити проблеми і знаходити правильні технічні рішення у нестандартних
ситуаціях тощо.
Характерною рисою застосування імітаційних
методів на уроках виробничого навчання є формування й удосконалення практичних
умінь і навичок на основі системної оцінки професійної діяльності в процесі
моделювання реальних умов роботи.
Метод аналізу конкретних виробничих ситуацій можна реалізувати
таким чином: перед учнями ставиться виробнича ситуація, в якій охарактеризовані
її умови (можливо, і дії учасників у даній ситуації).
Пропонується оцінити ситуацію (правильність дій учасників),
зробити її аналіз і аргументований вибір практичних дії з її
розв’язання. Цей метод можна ефективно застосовувати на вступному
інструктажі при актуалізації опорних знань і умінь учнів, при закріпленні
нового навчального матеріалу, в процесі заключного інструктажу під час
обговорення результатів роботи на уроці .
При розробці змісту конкретних виробничих ситуацій слід
враховувати, що вони можуть бути декількох типів:
- вибір рішення щодо застосування правильних практичних дій в
конкретних умовах;
- вибір правильних дій у кризовій ситуації, яка створилася при
поломці інструменту, пристосувань, при порушенні технологічного режиму, правил
охорони праці тощо;
- застосування знань і умінь при вирішенні конфліктної ситуації);
- оцінка і вибір правильних дій при застосуванні інновацій в
галузі виробництва.
Після розробки змісту ситуації виникає задача формулювання завдань
і запитань, які допоможуть учням структурувати проблему, закладену в даній
ситуації.
Ці питання можуть бути наступними:
· В чому причина сформованої ситуації?
· В чому помилка учасників ситуації, які виконували конкретні
дії?
· Дайте оцінку дій учасників ситуації.
· Запропонуйте свій варіант дій щодо вирішення ситуації.
· Проаналізуйте ситуації й прийміть рішення.
Приклади конкретних виробничих ситуацій різних типів можуть бути
сформульовані таким чином:
1. Підприємство, на якому Ви проходите переддипломну практику, отримало для виробництва гофрокартону не
крохмальний клей,а силікатний. Виконання
яких технологічних процесів може змінитись? У чому причина таких змін? Як це
може вплинути на технологічний
процес виробництва гофрокартону?
2. Під час здійснення пресування паперового полотна на пресах, виникає сильна усадка сукон. Проаналізуйте
ситуацію і назвіть причину виникнення дефекту. Чи можна її виправити?
Отже, метод аналізу конкретних виробничих ситуацій
характеризується наступними ознаками: - наявність проблеми, значимої для
майбутньої професійної діяльності;
- формулювання майстром питань за розглянутою ситуацією;
- розробка малими групами учнів (3-5 чоловік) або індивідуально
варіантів рішення;
- дискусія й обґрунтування вибору рішення ситуації кожною групою
учнів;
- підведення підсумків і оцінка результатів роботи учнів майстром.
3.3. Метод ділових (рольових) ігор
Сутність методу ділових ігор - взаємозв'язок імітаційного
моделювання і рольового спілкування учасників гри в процесі вирішення
професійних задач високого рівня проблемності, здійснення міжособистісних
комунікативних зв’язків у процесі ділової гри. Ділова (рольова ) гра на уроці
виробничого навчання, як правило, має міжпредметний характер, оскільки для
виконання трудових дій необхідні інтегровані професійні знання.
Елементами навчальної ділової гри, за даними робіт слід вважати:
- наявність проблеми чи задачі, значущої для професійної
діяльності;
- наявність дидактичної мети, спрямованої на формування практичних
умінь, систематизацію й узагальнення професійних знань, розвиток визначених
механізмів мислення, виховання професійно значимих якостей особистості;
- моделювання учнями майбутньої професійної діяльності і функцій,
властивих для цієї діяльності;
- наявність ролей: кожен учень у відповідності зі сценарієм
виконує роль, характерну для професії, якій він навчається;
- кожна роль повинна мати конкретні обов'язки, що дозволить
об'єктивно оцінити діяльність кожного учасника ігрового колективу;
- ігрова (конфліктна) ситуація дається у вигляді опису і можливих,
зненацька виникаючих ситуацій у процесі проведення гри, що ускладнює можливість
прийняття правильних рішень;
- правила гри включають як заохочувальні, так і штрафні міри, що
утримує ігрові колективи в межах, обумовлених вимогами гри;
- взаємодія учасників у процесі гри: вироблення колективного
рішення - з одного боку, і багатоальтернативність рішень, пов’язаних із
розходженням думок і позицій окремих учасників гри – з іншого;
- змагальний характер гри, який досягається через чітко розроблену
систему оцінювання.
Етапи проведення ділової гри
І. Введення в гру. Ознайомлення учнів з
особливостями організації ділової гри, сценарієм, формування ігрових
колективів, закріплення ігрових ролей, мотивація діяльності учнів.
ІІ. Постановка проблеми майстром.
Постановка навчально-пізнавальної проблеми, цілей і задач ділової гри,
актуалізація опорних знань та умінь учнів, ознайомлення із критеріями
оцінювання.
ІІІ. Процес гри.
Рішення проблеми учнями:
– планування рішення кожним учнем;
– обговорення рішення проблеми в кожній команді;
– висування гіпотез щодо раціональних шляхів вирішення
проблеми і відповідних способів дій;
– презентація прийнятого рішення, виконання практичної роботи
відповідно до прийнятого рішення
ІV. Оцінка дій учнів у процесі вирішення проблем, підведення
підсумків гри
Оцінка ходу і результатів гри, ефективності прийнятих рішень з
розглянутої проблеми, активності і самостійності учнів.
Узагальнення остаточного варіанту рішення проблеми майстром.
Оцінка дій учнів у процесі вирішення поставленої проблеми –
важливий компонент гри. Цей етап повинен бути організований таким чином, щоб
мотивувати діяльність учнів у процесі гри, реалізовувати навчальні і виховні
цілі.
Весь хід вирішення проблеми рекомендується поетапно фіксувати й
оцінювати. Майстер або журі (з числа кращих учнів) визначає кількість балів,
отриманих кожною командою.
Майстер у процесі гри виконує наступні функції:
- інформує учнів про правила проведення гри, її цілі, зміст
сценарію;
- контролює регламент гри, правила оцінювання відповідно до
розробленої системи оцінювання;
- роз'яснює рольові дії членам журі;
- перевіряє готовність допоміжних ігрових засобів;
- здійснює загальне керівництво грою, корегування дій
учасників гри;
- оцінює ігрові взаємодії учасників по ходу гри; розв'язує всі
суперечні питання, які виникають у процесі гри;
- по закінченні гри проводить аналіз результатів, оцінку
діяльності команд у процесі гри.
3.4. Метод проектів
Застосування методу проектів у процесі професійної підготовки
сприяє становленню особистості учня як суб'єкта діяльності та соціальних
стосунків, допомагає підготовити учнів до майбутньої самостійної та творчої
професійної діяльності, а також підвищує мотивацію учнів до навчально-
пізнавальної діяльності.
Метод передбачає застосування теоретичних знань і практичних умінь
для отримання конкретного результату, придатного до впровадження у практичну
діяльність, та його захист в процесі презентації . В основі методу проектів
лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої
знання та орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення
. Адже для того, щоб досягти результату, який можна застосувати у реальній
практичній діяльності, необхідно навчитися креативно мислити, знаходити та
вирішувати проблеми, залучаючи з цією метою знання з різних областей,
прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів рішення, вміти
встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
Метод проектів також завжди передбачає вирішення конкретної
проблеми. Вирішення проблеми передбачає, з одного боку, необхідність
інтегрування знань та умінь з різних галузей науки, техніки, технології, а з
іншої – використання сукупності різноманітних засобів навчання і методів,
переважно проблемних. Тому метод проектів є комплексним методом.
Учасники проекту повинні самостійно або спільними зусиллями
вирішити проблему, застосувавши необхідні знання та практичні уміння. Тому
метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів–
індивідуальну, парну, групову.
Отже, метод проектів –це спосіб досягнення дидактичної мети через
детальну розробку проблеми, яка повинна завершитися реальним практичним
результатом, оформленим у вигляді конкретного продукту самостійної діяльності
учнів.
Робота над проектом дозволяє педагогу формувати та розвивати в
учнів специфічні уміння та навички проектної діяльності , а саме:
- проблематизації – формулювати проблему на основі аналізу
запропонованої педагогом ситуації, а також визначати й оцінювати причини та
можливі наслідки існування проблеми;
- цілепокладання – ставити мету та формулювати завдання проекту,
давати характеристику продукту своєї діяльності;
- планування змісту діяльності – визначати, які дії і в якій
послідовності слід зробити для вирішення завдань проекту, а також знаходити
оптимальні та ефективні способи, методи, засоби для досягнення мети, наперед
прогнозуючи результати діяльності;
- самоаналізу та рефлексії – аналізувати результати своєї
діяльності, визначати її оптимальність і ефективність, а також оцінювати себе
та своїх партнерів у процесі проектної діяльності;
- пошуку та обробки інформації – знаходити необхідну інформацію,
використовуючи різноманітні джерела; класифікувати та систематизувати її з
використанням сучасних технологій прийому, зберігання, передачі інформації;
аналізувати та інтерпретувати отриману інформацію в контексті теми проекту;
використовувати інформацію для уточнення або зміни плану діяльності;
- презентації – подавати результати своєї діяльності та хід роботи
як в документальному, так і в усному вигляді.
У методі проектів акцент ставиться на самостійній роботі учнів,
але і майстру виробничого навчання необхідно:
- поставити таку проблему, яка за складністю й актуальністю
відповідала б життєвим, професійним потребам учнів та навчальним вимогам;
- підбирати такі види проектної діяльності, які були б адекватні
віку та досвіду учнів;
- вільно орієнтуватися в інформаційному полі, добре знати
літературу із своєї та суміжних галузей знань;
- уміти знаходити необхідну інформацію в мережі Інтернет;
- сприяти контактам учнів із фахівцями;
- вирішувати питання про рівень самостійності учнів.
Типи проектів :
- за домінуючою діяльністю: дослідницький ,інформаційний
практично-орієнтований ,творчий, ігровий;
- за кількістю учасників : груповий, парний, індивідуальний;
- за тривалістю проведення: короткостроковий, середньої
тривалості, довготривалий;
- за предметно-змістовною спрямованістю: монопроект,
міжпредметний;
- за використанням коммунікацій: традиційний, телекомунікаційний;
- за характером контактів: внутрішній, регіональний,
міжрегіональний;
- за характером координації: з відкритою координацією, з прихованою
координацією.
Для проектів характерні наступні етапи діяльності:
1. Підготовчий (організаційний) етап включає вибір та
обґрунтування теми проекту (визначення проблеми дослідження, аргументацію
актуальності взятої для дослідження теми, формулювання предмета й об'єкта
дослідження, визначення завдань дослідження).
2. Плануючий (діагностико-концептуальний) етап передбачає
визначення джерел інформації, вибір методології дослідження, висунення гіпотез
вирішення позначеної проблеми, розробку шляхів її розв'язання. Цей етап
повинен закінчитися складанням докладного плану роботи над проектом та
визначенням форми представлення результату дослідницької діяльності.
3. Формуючий етап охоплює виконання розробок за темою.
4. Констатуючий етап передбачає обговорення отриманих результатів,
формулювання висновків, оформлення результатів дослідження, презентацію та
захист проекту, оцінку результатів дослідження, позначення нових проблем для
подальшого розвитку дослідження. Роботу над проектом починають з вибору теми
проекту, його типу, кількості учасників.
У методі проектів учнів знайомлять тільки з проблемною ситуацією.
Причину виникнення даної ситуації, основну проблему і супутні проблеми учні
повинні визначити самостійно в процесі мозкового штурму або обговорення за «круглим
столом».
Тема проекту може бути запропонована й самими учнями. На
початковому, підготовчому етапі проекту важливо сформувати в учнів мотивацію до
проектної діяльності, розподілити завдання по групах декількома способами:
1) під час обговорення проблемної ситуації учні визначають основні
завдання проектної діяльності, пропонуючи різні шляхи розв’язання проблеми;
відповідно до інтересу роботи учнів по запропонованих напрямах формуються групи
однодумців;
2) спочатку формуються групи, а потім вони обирають напрями
роботи. Наприклад, проект «Своя справа» передбачає створення учнями моделі
приватного підприємства по виробництву гофрувального картону.
Під час обговорення учасники проекту прийшли до висновку, що для
успішного втілення своєї ідеї в життя їм необхідно вивчити ринкову ситуацію та
визначити найкраще місце знаходження майбутнього підприємства, розробити ефективну організаційну схему підприємства, грамотно
розрахувати витрати на придбання необхідного обладнання і матеріалів, розробити
рекламну кампанію, визначити крітерії підбору майбутніх робітників. Тому
для реалізації цього проекту необхідно створити групи: менеджерів (з реклами, з
роботи з персоналом), економістів, маркетологів. Кожен з учасників проекту
обравши діяльність по душі або яку хотів би опанувати, входить до відповідної
групи.
Інший приклад.
Майстер запрошує учнів попрацювати над проектом «Шкідливість
професії машиніста гофрувального агрегата». Формується 3 групи. В результаті мозкового штурму визначаються
напрямки дослідження:
- група «хіміків» досліджує вплив речовин, що містяться в гофрокартоні;
- група «медиків» аналізує, які захворювання людей пов'язані з
постійним перебуванням їх в цеху виробництва
гофрокартону;
- група «інспекторів з охорони праці» розробляє заходи по зменшенню
впливу шкідливих факторів на робочому місці машиніста
гофрувального агрегата .
Далі в малих групах обговорюються можливі методи дослідження та
джерела інформації, здійснюється розподіл завдань та відповідальності усередині
групи. Учасники обговорюють способи оформлення своєї частини проекту,
форми презентації, визначають відповідальних за підготовку матеріалів до
захисту.
Керівник проекту допомагає вирішувати питання щодо планування
роботи в групах. Необхідним етапом виконання проектів є їх захист, який може
проходити у вигляді дискусії чи презентації.
Під час дискусії група представляє отримані нею результати,
пропозиції щодо вирішення проблеми, аргументуючи свою позицію, представляючи
практичний результат свого дослідження як доказ своєї правоти. Решта учасників
проекту з інших малих груп ставлять будь-які запитання, висувають
контраргументи, доповнюють доповідачам.
У результаті всі групи повинні прийти до спільного розв’язання
головної проблеми та визначити найбільш раціональний вихід з проблемної ситуації.
Під час презентації група демонструє практичний результат (продукт) проектної
діяльності, коментуючи виконану роботу. Після захисту проекту керівник аналізує
з учасниками спільну роботу над проектом, обговорює труднощі та успіхи,
делікатно висловлює зауваження, заохочує до нової проектної діяльності та
висловлює побажання на майбутнє.
Головною метою оцінювання проектних робіт учнів є стимулювання
проектної діяльності й забезпечення її ефективності, формування в учнів
прагнення до самоосвіти та самовдосконалення.
Оцінювання проектної діяльності учнів можна проводити за
наступними критеріями :
§ осмислення проблеми проекту та формулювання мети проекту;
§ значущість, актуальність висунутих завдань проектної
діяльності, їх адекватність проблемній ситуації, яка розв’язувалася;
§ оригінальність ідеї, способу вирішення проблеми;
§ розгляд альтернативних варіантів розв’язання проблеми,
критерії вибору оптимальних варіантів рішень;
§ доказовість прийнятих рішень, прогнозування наслідків їх
прийняття, вміння аргументувати свої висновки;
§ практичне використання наявних теоретичних знань та
практичних навичок, рівень інтеграції знань із різних областей;
§ обсяг нової інформації, що використано для виконання
проекту, ступінь осмислення цієї інформації;
§ коректність методів, якими проводиться дослідження та
обробка отриманих результатів;
§ рівень складності та ступінь володіння використаними
методиками (технологіями);
§ ступінь самостійності роботи над проектом;
§ естетика оформлення результатів проекту, реалізація принципу
наочності;
§ рівень організації та проведення презентації, вміння
відповідати на запитання опонентів (лаконічність та аргументованість
відповідей);
§ можливість практичного застосування отриманих результатів.
· дедуктивне пряме навчання: лекції, міні-лекції, опитування,
покази, демонстрації тощо;
· інтерактивне (взаємодіюче) навчання: дискусії з «відкритою
відповіддю»; робота в малих групах, які співпрацюють між собою; інтерв’ювання;
генерація ідей за допомогою «мозкової атаки»; активні громадські дії (такі як
листи, звернення, листівки, плакати, реклама тощо); вираження своїх думок і
почуттів невербальними засобами; розробка власних проектів;
· індуктивне навчання (ґрунтується на досвіді тих, хто
навчається): ділові ігри (рольові, сюжетні, розвивальні, ситуаційні);
· самостійне навчання: письмові роботи, реферати, публікації,
навчальні проекти (курсові та дипломні проекти, творчі роботи).
Найбільш ефективним за результатами є інтерактивне навчання, в
основі якого лежать принципи:
- безпосередньої участі кожного учня, що зобов’язує педагога
зробити кожного учасника занять активним шукачем шляхів і засобів вирішення
тієї чи іншої проблеми;
- взаємного інформаційного, духовного збагачення.
Отже, формат сучасного уроку – це урок з використанням ідеї
креативної освіти, а інтерактивні технології, методи і форми навчання є
оптимальними для вирішення суспільних завдань з формування майбутнього
робітника з розкутим, критичним та креативним мисленням.
Отже, основною цільовою установкою використання інноваційних
методів навчання є підготовка молодої людини до майбутньої виробничої
діяльності, формування її громадянської позиції на уроках із будь-якої теми
навчальної програми. Супутніми цілями виступають освітні та розвивальні. Їх
досягнення пов'язують з активізацією навчальних можливостей учнів шляхом
залучення до діалогу, у ході якого пропонується висловлення та обгрунтування
власних думок замість переказування абстрактної, «готової» інформації.
Уроки виробничого навчання з використанням
інноваційних методів, які проводять майстри ПТНЗ, надають учням можливості для
формування основних пізнавальних і громадянських умінь, а також навичок і
зразків поведінки в суспільстві. Використання ділових ігор, проектів, модульних
технологій, вирішення проблемних та конкретних виробничіх ситуацій сприяють
розвитку ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, залучають до активної
участі у процесі навчання, заохочують учнів працювати разом, висловлювати свої
думки, виражати почуття та використовувати свій досвід, розвивати вміння
вчитися, брати на себе відповідальність за результати праці.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
2. Кандюріна Т.В. Методичні рекомендації з
проведення уроків різних типів при професійно-технічній підготовці в ПТНЗ
(спеціалізація «Легка промисловість»). – Донецьк: ДІПО ІПП. – 2006р. – 48 с.
3. Кондратюк А.П. Памятка преподавателю теоретичкого
обучения. – НИИ педагогики и психологии профессионального образования АПН
Украины. – Київ: - 1998. – 48 с.
4. Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в
Україні / Затверджено Міносвіти і науки України 05.08.2004 р.
5. НІКУЛІНА А.С., СІЛАЄВА І.Є., ШЕВЧУК С.С. Сучасний урок в
професійній школі:проектування, організація, аналіз: Методичний посібник. –
Донецьк: ДІПО ІПП. – 2008. – 160с.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед.
кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С.
Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Олексюк Р. Використання інноваційних технологій (інформаційних,
високих, педагогічних тощо) в навчальних закладах системи професійно-технічної
освіти – Донецьк: ДІПО ІПП, 2004. -92с.
8. Паньков Д.В. Організація модульної підготовки працівників у
відповідності з вимогами ринку праці //Проблеми інженерно-педагогічної освіти.
– 2003. - №5. - С.260-266.
9. Паньков Д.В. Організація навчання за інтерактивними
технологіями / Методичні рекомендації для педагогічних працівників. - Донецьк:
ДІПО ІПП, 2006. – 48 с.
10. Полак Л.Б. Навчально-виховний процес у закладах профтехосвіти:
управлінський аспект: Навч.метод. посібник. – Київ:Вища шк., 1999. – 112с.
11. Положення про організацію навчально-виробничого процесу у
професійно- технічних навчальних закладах / Затверджено Наказом Міністерства
освіти і науки України від 30.05.2006, №419 //Офіційний вісник України. – 2006.
- №25. – С.92-105.
12. Підготовка майстра виробничого навчання до занять: Метод.
реком. / Укладач С.О. Заславська. – Донецьк: ДІПО ІПП, 2007. – 64 с.
13. Педагогічні технології: Навчально-методичний посібник /
Укладачі: Нікуліна А.С., Шацька Р.М., Молчанов В.М., Харагірло В.Є. – Донецьк:
ДІПО ІПП, 2004. – 80с.
14. Радкевич В. Інноваційні процеси в сучасній професійній школі
// Професійно-технічна освіта. – 2005. - № 7. – С. 9-11, 15. Ромадіна Л.
Сучасні вимоги до уроку // Відкритий урок. – 2007. - № 6. – С. 66-79. 28
Додаток 1
План уроку виробничого навчання
Тема
програми: Обслуговування сушильної частини
гофрувального агрегата.
Тема уроку: Чистка поверхні сушильних
плит та сукон від наростів клею.
Мета уроку:
а) навчальна- навчити учнів правильному, точному використанню
прийомів і операцій у різних сполученнях.
б) розвиваюча-
розвивати творчий підхід до роботи, логічне та технологічне мислення, зорову
пам’ять, стимулювати учнів до активної пізнавальної діяльності.
в) виховна-
виховувати охайність, відповідальне відношення до роботи, обладнання, прагнення
до знань, уважність.
Тип уроку: урок вивчення
трудових прийомів та операцій.
Дидактичне
забезпечення:
·
Стенд «Сьогодні на
уроці»(технологічна послідовність чистки поверхні
сушильних плит і сукон);
·
Інструкційно-технологочні картки;
·
Картки контролю та самоконтролю;
·
Картка дефектів;
·
Критерії оцінювання;
·
Таблиця оцінювання знань учнів;
·
Відеоматеріал: «Показ трудових прийомів при
обслуговуванні сушильної частини гофрувального агрегата»;
·
Зразок сушильного сукна.
Матеріально- технічне забезпечення: інструменти та пристрої
, комп’ютерне забезпечення, гофрувальний агрегат.
Форми
роботи: фронтальна, індивідуальна.
Методи та
методичні прийоми уроку:
Словесні: розповідь,
бесіда, мозговий штурм.
Наочні: відео
демонстрації, схема сушильної частини, стенд будови
сушильних плит.
Практичні: поопераційне
виконання чистки
сушильних плит і сукон від наростів клею.
Міжпредметні
зв’язки: технологія виробництва гофрувального
агрегата, обладнання гофрувального агрегата,
матеріалознавство ЦПВ, хімія, охорона праці.
Хід уроку
I. Організаційна частина – 5хв
1.1. Звіт
чергового учня про готовність учнів та майстерні до уроку виробничого навчання.
1.2. Перевірка
майстром зовнішнього вигляду учнів, їх готовність до уроку.
II. Вступний інструктаж – 45хв
1. Повідомити
тему програми.
2. Повідомити тему уроку. Підкреслити значущість даної теми.
3. Повідомити мету уроку.
4.
Актуалізація опорних знань. Перевірити знання по
вивченому матеріалу.
4.1. Яким чином регулюється товщина
плівки клею в клеєнаносному пристрої?
4.2. Назвати способи регулювання процесу сушки гофрокартону.
4.3.Які види сушильних сукон застосовують в сушильній частині?
4.4. З якого матеріалу виготовляють сушильні плити?
4.5. Тестові завдання:
1. При допомозі якого пристроя натягується гофрокартон після
накопичувального моста:
а ) гальмуючого;
б) натяжного;
в) розправного.
2. Двошаровий картон після натягування направляється:
а) в сушильну частину;
б) в клеїльну машину;
в) в підігрівач.
3. Ширина сушильних плит становить:
а) 300 мм;
б) 600 мм;
в) 500 мм.
5. Аналіз і доповнення відповідей учнів.
6. Підведення підсумків опитування
7. Пояснення нового матеріалу:
7.1.Розповідь-пояснення з практичним показом трудових прийомів та
технологічної послідовності чистки сушильних плит і сукон від наростів клею.
Чистка сушильних плит:
·
Підготовка сушильних плит до
чистки.
·
Підготовка інструментів до
чистки поверхні сушильних плит
(скребків, щіток).
·
Процес чистки поверхні
сушильних плит за допомогою скребок і щіток.
Чистка сушильних сукон:
·
Підготовка сушильних сукон
до чистки.
·
Процес чистки сушильних сукон
від наростів силікатного клею за допомогою обдування гарячим повітрям.
·
Процес чистки сушильних сукон
від порошку крохмального клею.
7.2.Повідомлення про передовий виробничий досвід за темою уроку.
7.3 Звернення уваги учнів на можливі дефекти та методи їх усунення.
7.4. Узагальнення та систематизація набутих знань:
Тестові запитання:
1.З якого матеріалу
виготовляють скребки для чищення сушильних плит:
а) пластмаси;
б) міді;
в) сталі.
2.Яким чином виконують
чистку поверхні сушильних плит:
а) під
час роботи гофроагрегата;
б) при зупинці гофроагрегата;
в) при зменшенні швидкості роботи гофроагрегата.
3. Який клей висихає
на сушильних сукнах і змахується сукном:
а)
силікатний;
б) модифікований;
в) крохмальний.
7.5. Зосередження уваги учнів на якісне виконання денного завдання,
доцільність використання відеоматеріалу та дидактичного матеріалу.
III. Поточний інструктаж
Самостійна робота
учнів – 270 хв.
3.1. Видання завдань для самостійної роботи
учнів та пояснення порядку їх виконання.
3.2
.Розподіл учнів за робочими місцями.
3.3
Повідомлення про критерії
оцінювання виконуваних робіт.
3.4 Цільові обходи майстра робочих місць з метою контролю:
·
Організації робочих місць;
·
Правильності виконання трудових прийомів;
·
Дотримання учнями технічних умов на виконання
роботи;
·
Якості роботи;
·
Дотримання правил
безпеки праці;
IV. Заключний інструктаж – 30хв
4.1 Аналіз діяльності учнів у процесі
всього уроку.
4. 2. Самоаналіз учнями здобутих знань(згідно критеріям оцінювання).
4.3.
Проаналізувати виконану роботу:
- правильність
виконання трудових прийомів;
- дотримання
технічних умов на виконання;
- дотримання
правил і вимог безпеки праці;
- чистота робочого місця.
4.4.
Проаналізувати роботу кожного учня:
-
охарактеризувати допущені помилки;
4.5.
Оголошення домашнього завдання: Скласти кросворд
на тему: «Чистка поверхні сушильних плит та сукон від
наростів клею».
Немає коментарів:
Дописати коментар